УДК  378.12 
Д 56

Добротвор Елена Викторовна,
кандидат педагогических наук, доцент,
Национальный авиационный университет,
Гуманитарный институт

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КАК КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
FEATURES OF TEACHING AS A MAIN FACTOR 
OF ATTRACTIVNESS OF MODERN HIGH SCHOOL

В статье проанализирована проблема научного обоснования содержания преподавательской деятельности, рассмотрены законы и механизмы процессов обучения и происходящего в них развития учащихся, определены функции преподавателя в современной высшей школе.   
The article considers a problem of scientific studies of teaching content, laws and mechanisms of learning and meanwhile the development of students are examined, and teacher functions in modern high school are identified.
Ключевые слова: обучение, учение, преподавание, деятельностный подход, коммуникация, рефлексия, технология.
 Key words: learning, studying, teaching, activity approach, communication, reflection, technology.
Постановка проблемы. Распространение компетентностного подхода в образовании вызвало новую волну дискуссий среди специалистов по вопросам соответствующего методического обеспечения. Эта тема особенно интересует непосредственных участников учебного процесса. Уровень владения комплексом методик определяет квалификацию преподавателя, а также напрямую влияет на качество подготовки тех, кто учится. При этом сегодня возрастает значимость самоопределения студента и его готовность к самостоятельной работе, а индивидуализация и гуманизация указываются среди основных характеристик  современного образования. Направленность обучения на процесс развития и формирования у тех, кто учится, способностей действовать в условиях неопределённости, информационной насыщенности, открытости и стремительного развития новых технологий требует от преподавателя особых умений. Необходимо координировать усилия студентов и способствовать их самоопределению.  В связи с этим важными задачами становятся мотивация молодого поколения к учебе и повышение привлекательности высшей школы.  Показательно объединение усилий европейских ВУЗов в этом направлении под названием Болонский процесс. 
При этом возникает противоречие: с одной стороны, преподаватель остается ключевой фигурой в университете, но с другой  стороны – сегодня роль его снижается там, «где развит институт самостоятельной работы студентов» [1, с. 19]. Целью образования «системного века» (Р. Акофф, Д. Гринберг "Правильная сторона учебы" (Turning Learning Right Side Up) – это учеба, а не преподавание. Как пишет   Ю. Зиньковский, каждый студент понимает, что его ноутбук предоставит ему больше информации, чем самый опытный преподаватель [1]. Поэтому, учитывая возрастающую конкурентность образовательных центров, школ и учебных курсов, ВУЗам необходимо открыто презентовать общественности и, в первую очередь, студентам педагогическую практику по обеспечению качественного обучения сегодня.  
Однако современные специалисты по сравнительным характеристикам университетов на международном и внутреннем уровне отмечают, что информации об условиях обучения абсолютно недостаточно. По словам Геро Федеркайля из немецкого Центра развития высшей школы, "сейчас еще мало данных о том, что мы называем европейским образовательным пространством, а существующие рейтинги, не очень помогают студентам" [2]. В самых известных рейтингах - Times Higher Education Ranking и Shanghai-Ranking - большинство европейских университетов даже не упоминаются (обычно есть Кембридж, Оксфорд или Лондонская школа экономики), а на первых местах, как правило, оказываются американские. Причина в том, что оба рейтинга в первую очередь касаются научной деятельности. Поэтому они лишь частично отвечают интересам студентов, для которых  информация об обучении является ориентиром в период ответственного выбора. «Потенциальные студенты, однако, скорее интересуются уровнем оснащения библиотеки, условиями преподавания или тем, как организована опека над студентами», -  подчеркивает  Федеркайль (курсив – наш).
	Таким образом, изменение требований к современной подготовке выпускника высшей школы требует переосмысления и уточнения позиции преподавателя, изучения  способов сохранения эффективности преподавательской деятельности для повышения конкурентоспособности высшей школы. 
Анализ исследований. Публикации последних исследований, посвящённых качеству современного преподавания, указывают на такие основные проблемы: информационное насыщение лекций, улучшение коммуникативного сопровождения, повышение мотивации студентов (В. Белов, В. Жуков, В. Шкарин, Г. Буланов,           П. Макларен, В. Луговой, В. Андрущенко, В. Бондар, Н. Кузьмина, В. Семиченко,     И. Пидласый и др.). Решение указанных проблем видится в обновлении содержания образования с усилением практической направленности (В. Бобрицкая, В. Гайденко, Дж. Гор, Р. Барнетт, Г. Бейтсон,  И. Кузнецова, К. Кальней, С. Шишов и др.), в систематическом использовании активных и интерактивных методов обучения        (И. Дичкивская, В. Луговой, Е. Пометун, А. Хуторской и др.), в изменении функции преподавателя с транслятора знаний на куратора самостоятельной студенческой подготовки (М. Евтух, Ю. Зиньковский, В. Кремень, В. Николаевский и др.). В частности, научно-практические  рекомендации направлены на:
- формирование инновационной образовательной среды, повышение эффективности научных исследований преподавателей;
- повышение доступности образования, обеспечение индивидуальной траектории студентов;
-  мотивацию научно-педагогического персонала (обновление методик и постоянное профессиональное развитие педагогов).
Общепризнано, что качество высшего образования сегодня измеряется его главным результатом – полученной выпускником квалификацией, которая может быть эффективно использована для дальнейшего обучения и карьеры в разных странах, в частности - в Европе. Это одновременно один из главных факторов привлекательности ВУЗа для студентов.
Анализ ситуации в Украине показывает, что качество университетского образования не удовлетворяет общественность, несмотря на разработку и внедрение инновационных методов преподавания, последовательное обновление программ подготовки  и переподготовки преподавателей высшей школы, увеличение новых дисциплин, расширение вариативной части учебного плана. По данным опроса населения за 2012 г. 70,5% украинцев считает, что высшее образование в стране низкого или удовлетворительного качества [3]. Всего 38% довольны системой в целом, что меньше, чем в России (42%), Германии (59%), США (70%). Проблема преподавания в современных высших школах, тенденция снижения мотивации молодежи к профильному организованному обучению подтверждается многочисленными фатами появления так называемых «самоучек» [3]. 
Принимая во внимание указанные рекомендации по обеспечению высокого качества высшего профессионального образования, обозначим недостаточную разработку практических механизмов решения поставленных задач. Полагаем, что для этого необходимо обратиться к онтологическим схемам педагогики и проанализировать особенности преподавания и учения в современных условиях.  
Цель статьи (постановка задания). Проанализировать базовые закономерности педагогического взаимодействия,  определить критерии продуктивной деятельности преподавателя, обосновать необходимость развития научного знания о функциях преподавателя в современной высшей школе. 
Основной материал исследования. Для нашего исследования важными являются выводы ученых про внедрение инновационных технологий, про необходимость определенного смещения преподавательских методов от пассивных к активным, от массовых к индивидуальным, от аудиторных к самостоятельным, от монологичных к диалогичным или полилогичным, от эксклюзивных к инклюзивным, от очных и заочных к очно-заочным, от низкоэффективных к высокоэффективным, от малой информационной насыщенности к высокой, от несбалансированности разных методов к их системной оптимизации  [4, с. 32]. Как утверждает В. Белов, именно качество преподавания определяет качество образования высшей школы [5]. В то же время мы обращаем внимание та необходимость создания инновационной преподавательской среды, в которой вырабатывается такой стиль взаимодействия преподавателя и студента, что ориентирован на достижение индивидуальных высоких результатов в образовании.  Исследователи утверждают, что «помочь студенту сформировать индивидуальный стиль учебной деятельности означает помочь ему найти свои специфические оптимальные средства приспособления к учебным ситуациям… Основной ресурс для этого - усвоение студентами базового содержания образования, но индивидуально неповторимым способом» [6, с. 169]. 
Нас интересуют практические механизмы реализации таких педагогических целей. Мы будем исходить из тезиса, что обучение как технологический процесс имеет заданные параметры результата. Необходимо определить возможности и ограничения преподавателя в сложноорганизованном процессе обучения. Полученные выводы позволят выделить критерии качества преподавания в высшей школе сегодня, определить способы повышения продуктивности преподавательской деятельности для привлечения абитуриентов и студентов к заинтересованному обучению в ВУЗе.
Прежде всего, рассмотрим деятельность преподавателя как обучающего в ситуации обучения.  Преподавание является категорией педагогики высшей школы и в соответствии с характеристиками самого обучения определяется как передача знаний, формирование способностей (компетенций), организация ситуаций, управление деятельностью другого человека, создание условий для  развития другого человека и др. Методы обучения – это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на достижение целей обучения. Соответственно, в любой ситуации обучения мы выделим деятельность преподавателя и деятельность учащегося, которые связаны между собой. Сложность объекта и предмета педагогики указывает на то, что эти деятельности не могут быть подчинены строгим правилам, при проведении педагогических исследований необходимо учитывать ситуативность и непосредственное  взаимовлияние субъектов обучения.
Однако, целевое отношение к результатам обучения, а также введенное нами  в связи с этим понятие педагогической технологии, требует уточнения определенных действий преподавателя и студента в обучении, которые непременно приведут к ожидаемому продукту. Педагогическую технологию мы определяем как упорядоченную совокупность операций и процедур, которые в качестве инструментов обеспечивают достижение прогнозированного и диагностируемого результата в условиях меняющегося учебного процесса (А. Зинченко, Д. Левитес,  Н. Руденко, В. Сластенин).
Появляется проблема совмещения двух разных представлений об обучении:
 – живой процесс развития, обогащения, коммуникации-общения всех участников обучения; 
– нормированный механизм взаимодействия преподавателя и студента по достижению определенного (и в образовательных документах закрепленного) результата.
Для разрешения указанного противоречия недостаточно обновления и усовершенствования методических разработок, необходимо в первую очередь направить внимание на построение научного знания относительно законов и механизмов процессов обучения и происходящего в них развития учащихся.  По мнению выдающегося методолога Г. Щедровицкого, педагогика в конце ХХ века только строилась как наука и не имела необходимых знаний про закономерности обучения. Учитывая сложность объекта изучения (ситуации, в которых происходит обучение/развитие индивида), на построение такой науки, по мнению ученого, уйдут силы нескольких поколений. При этом он указывал на необходимость «построения педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук» [7]. 
Размеры статьи не позволяют детально анализировать положения современной педагогики, однако теоретические разработки и конкретные практические рекомендации по построению преподавательской продуктивной деятельности, которая обеспечивает развитие учащегося, не имеют системного характера, и поэтому каждый педагог идет по эмпирическому пути накопления опыта преподавания. Отметим, что большинство ученых (А. Маслоу, Ш. Амонашвили, Д. Леонтьев и др.) признают влияние на качество обучения и его оценку закономерностей психических процессов, которые существуют во взаимосвязанном процессе обучения, как со стороны преподавателя, так и со стороны субъектов учения. Значительная часть исследований (В. Беспалько, В. Давыдов, И. Исаев, А. Мищенко, В. Сластенин,         Е. Шиянов и др.) посвящена анализу функционально-дидактической модели деятельности преподавания, что позволяет убедиться во взаимообусловленности системы концептуальных функций и принципов преподавания и учения. Однако, на наш взгляд, для решения проблемы проектирования и практической реализации эффективной технологии профессионального обучения необходимо дополнять и развивать научно-методическое педагогическое знание про сам механизм развития учащихся, влияние преподавателя на это развитие и способы фиксации этого главного в образовании результата. 
Анализ обучения, в котором поставлена задача развития учащегося (студента), требует различения и противопоставления двух деятельностей, составляющих обучение: преподавания и учения. Педагогика дает такую типологию: ученик понимает, осваивает способы, рефлексирует; преподаватель – целенаправленно содействует учению.
Таким образом, преподаватель в обучении является субъектом преобразующей деятельности. В соответствии с деятельностным подходом, который наиболее соответствует представлению о технологии,  такой субъект «захватывает исходный материал, применяет к нему определенные действия, орудия, средства, чтобы преобразовать его в определенный продукт, соответствующий цели» [8, с. 15]. Используя методологические положения школы Г. Щедровицкого и  опираясь на  педагогическую практику, мы учитываем многообразие типов ситуаций учения-обучения. Это: изменение способов и форм представлений деятельности, которой овладевает ученик;  самоопределение ученика в этой деятельности (что и зачем буду делать);  перестройка действий в соответствии с меняющейся и усложняющейся деятельностью преподавателя;  вхождение в коммуникацию; развитие и усложнение рефлексии ученика. Соответственно, обозначим и типы ситуации преподавания-обучения: демонстрация деятельности, которой надо овладеть ученику; трансляция знаний, информации; захват учения в соответствии с целью обучения; коммуникация.
 В комплексе процесс обучения в определенном отрезке времени включает в себя сложную, меняющуюся деятельность преподавания-учения. При этом каждый субъект обучения захватывает деятельность другого в рефлексии, и критерием эффективности этого  «захвата» будет полученное знание о другой деятельности, понимание, способ действия. 
Применение деятельностного подхода к преподаванию открывает путь различению позиции преподавателя в разных ситуациях обучения. Например, преподаватель - демонстратор образцов деятельности или излагающий учебный материал. Он при этом не обучает, а подает пример для подражания, копирования, понимания, анализа, воспроизведения. Ученик в такой ситуации буквально учится сам. Другие примеры: преподаватель – организатор учебной ситуации, руководитель учебной деятельностью учащегося, управляющий развитием учащегося. В этих позициях преподаватель нуждается не только в специальных знаниях по своей дисциплине, а и в специальных педагогических знаниях. Деятельность ученика – «объект захвата» учителя. Поэтому очень важную функцию в процессе преподавания выполняет  коммуникация. Именно она является условием связывания двух сложных деятельностей (учения и преподавания) в процессе обучения. Как указывает               Г. Щедровицкий, «когда учитель строит текст коммуникации, он рефлексивно поглощает деятельность ученика, но вся его рефлексия завершается и «разрешается» в тексте и после этого начинает работать ученик, понимая и осмысляя полученный им текст, и при этом он обязательно рефлексивно поглощает деятельность учителя».
Таким образом, профессиональный преподаватель должен осознавать и контролировать занимаемую им позицию и выполняемую функцию в процессе обучения, определять вид своей деятельности (демонстратор, обучающий и т.п.), а затем выбирать оптимальный метод. При этом эффективность процесса преподавания определяется степенью изменения представлений и способностей учащегося. Именно такая цель – изменение сознания и способностей в соответствии с заданными целями обучения и воспитания в определенный исторический период  – логично объединяет разные типы ситуаций учения-преподавания-обучения в систему, придавая целостность множеству целей субъектов и конкретным актам их деятельности. 
Результаты недавних исследований жизненно важных проблем, волнующих молодежь  показывают, что 18% из них приходится на учебно-профессиональную сферу. Перечислены такие трудности: «усвоение и выполнение учебных заданий (трудный учебный материал, много задают, много предметов не по специальности), страх перед сессией, много самостоятельной работы, проблемы с преподавателями (высокие требования, непонимание), мало информации в библиотеке, низкий уровень знаний для обучения в вузе…» [9, с. 119].  На наш взгляд, подобная статистика указывает на отсутствие в практике современной школы представлений о механизмах развития студентов в процессе обучения, а также на распространение убежденности среди преподавателей и студентов, что сегодня самое главное - передать и усвоить большой объем знаний-информации, которые необходимы специалисту. И это особенно трудно в наше время. Однако развитие учащегося не ограничивается только лишь приростом и усвоением новой информации, преподавание не должно сводиться к передаче «информации». Важнейшим заданием преподавателя высшей школы является изменение организованности сознания студента  и его способностей (компетентностей). Постановка такой  цели  в учении – измениться, обновить свои способы деятельности на более эффективные – полностью соответствует научным основам педагогики. Такое целеполагание может использоваться как инструмент систематизации разнопредметной подготовки в вузе, организующий обучение на главный результат. 
Современная высшая школа, в которой преподаватели способны сформировать обозначенную цель у студентов, сконструировать ситуации обучения для обеспечения изменений и зафиксировать это, полностью отвечает потребностям развивающегося человека и общества. А примеры актуализации научно обоснованного пути освоения эффективной преподавательской деятельности повышают привлекательность высшей школы как пространства для развития.   

Список использованных источников
1.	Зіньковський Ю. Вища освіта у вітчизняних системах навчання та економіки / Юрій Зіньковський // Вища школа. – 2011. - № 9. – С. 16-26.
2.	В ЕС подготовят европейский рейтинг высших учебных заведений [Электронный ресурс] / А. Гиммельрат, В. Медяный: статья (по материалам Deutsche welle). –  11.05.2010. – Режим доступа: http://ru.osvita.ua/abroad/news/7488/
3.	 Коллапс украинского образования [Электронный ресурс] / И. Ликарчук: статья. – Зеркало недели. Украина.  – 2011. - № 8 (5 марта). – Режим доступа: http://gazeta.zn.ua/EDUCATION/kollaps_ukrainskogo_obrazovaniya.html 
4.	Луговий В. І. Управління якістю викладання у вищій школі: теоретико-методологічний і прикладний аспекти / В. І, Луговий // Психолого-педагогічні засади проектування інноваційних технологій викладання у вищій школі: [монографія] /    [В. Луговий, М. Левшин, О. Бондаренко та ін.]; За заг. ред. В. П. Андрущенко,           В. І. Лугового. – К.: «Педагогічна думка», 2011. – С. 5-34.
5.	Белов В. Система оценки качества образования / В. Белов // Высшее образование в России. – 2002. - № 1. - С.47-55.
6.	Вища освіта України і Болонський процес: навч. посіб. / За ред.. В. Г. Кременя, авт. колектив: М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко,               І. І. Бабин. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.
7.	Щедровицкий Г. Система педагогических исследований (методолог. анализ) / Щедровицкий Г. // Педагогика и логика. – М., 1993. – С. 16–200.
8.	Путеводитель по методологии Организации, Руководства и Управления: хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого. –  М.: Дело, 2003. –  160 с.
9.	Гончар С. Н. Содержание и сущность жизненно важных проблем современной молодежи / С. Гончар // Социально-гуманитарные знания. – 2012. - № 6. –  С. 115-121.